by Geomangio

Lugar de Criança é na Rua

Retirada a aprendizagem formal que hoje se concentra nas escolas e universidades, poucos são os espaços para aprender a conviver. Os espaços informais, para aprender temas específicos, são muitas vezes espaços de rede, temporários e descompromissados de relação.

Em espaços de comunidade costumava-se brincar na rua, na praça, no espaço público. Embora isso aconteça em alguns lugares, em outros “rua” é a denominação genérica de espaço público perigoso, sem segurança e onde todos, especialmente a criança, está em risco.

No formal, o espaço que é público de aprender está concentrado nas quatro paredes da instituição escola. Perde-se muito com isso, é claro, mas em cidades onde tememos a “rua”, lugar de criança não pode ser outro senão os seguros espaços escolares.

Seguro porque é onde muitas vezes tem comida, tem abrigo e tem suporte de outras pessoas. No mundo fora da instituição sobra o caos de “rua” e gente se protegendo em shoppings e condomínios fechados.

A institucionalização da nossa vida está de mãos dadas com a privatização dos espaços públicos, tanto de um modo geral como nos espaços de aprender.

Em vez de melhorar a escola, devemos colocar esforços para melhorar a rua. Nesta se aprende sem currículo, sem condução. Se aprende porque gente aprende em relação.

Assista

from wikipedia.org

Educação, Escola e Aprendizagem: Educere em Demasia

Depois de ter saído de trabalhar em uma escola, acaba sendo muito fácil começar a escrever sobre escola/educação e deixar a aprendizagem de lado. Apesar de todas as linhas que as conectam, vale sempre lembrar que escola é diferente de educação e que educação é diferente de aprendizagem.

Educação, Escola e Aprendizagem

Escola diferente de educação e aprendizagem é mais fácil de explicar. Escola não é, e não deveria ser entendida como, o lugar que define o processo educacional e muito menos onde começa o aprendizado.

Já educação, de educare e educere, é mais complexo e gera diferentes interpretações. Por aqui, considero o ‘conduzir educacional’ diferente de aprendizado porque este último, diferente do primeiro, é inevitável e inerente ao ser humano.

Criar espaços e oportunidades de aprendizado é diferente de educar e de escola. Escolas e sistemas educacionais tem suas práticas e teorias de aprendizagem, mas aprendizagem também existe na prática sem necessidade de teorizar muito.

A arte de criar espaços de aprendizagem é a arte de proporcionar oportunidades de um encontro fundamental entre duas ou mais pessoas — a pré-disposição de estar com o outro em um relacionamento entre dois Sujeitos, ao invés da relação Sujeito—Objeto.

Sujeitos de Gerações Diferentes se Encontram na Escola

Uma constatação do tempo trabalhando com crianças — e daí talvez o convite frequente para falar em escolas — é que são poucos os adultos que se relacionam com crianças sem transformá-las em Objeto e ainda por cima convidá-las a uma cultura em que a criança também se relacionar com o adulto e com outra criança da mesma forma Sujeito—Objeto.

Na escola, encontro inter-geração de Sujeitos é raro ou inexistente.

E a relação aprender/ensinar, que tem o seu lugar, não pode ser monopolizadora da relação entre adultos e crianças. Nessa relação sempre existe um distanciamento entre Sujeitos, , por mais que se esforce o adulto em diminuir essa distância. O pensar pedagógico, na mesma medida e seja ele qual for, distancia o adulto da criança. Simplesmente estar com a criança é muito mais desafiante do que entender Vygotsky.

Educere desde Cedo

Em exemplo prático: li a apresentação que recebi de escolas/berçários paulistanos e a pedagogia e o educere são muito mais comuns do que a atenção em criar espaços para estar com a criança.

Lembrando que estamos falando de bebês menores de um ano, compilo trechos de algumas.

“O desenvolvimento do cérebro ocorre através da educação. Sob esse enfoque a escola norteia o processo de aprendizagem para aproveitar o que os neuro-cientistas chamam de…”

“A Proposta Pedagógica da Escola é fundamentada na abordagem sócio-construtivista, que considera a criança como ser social, dotado de potencialidades e capacidades a serem desenvolvidas no contato com seu grupo, atuando sobre o meio e modificando-o.”

E nesse meio há, ainda bem, outros espaços:

“Nosso modo de entender o bebê, vendo-o como uma pessoa, é o maior diferencial de nosso trabalho. Tratar bebês como pessoas pode parecer óbvio […], mas não é: grande parte dos profissionais ainda encara os bebês como coisas ou bichinhos […] — basta tratá-los com higiene e carinho.”

by The University of Iowa Libraries

Atitude de Aprendiz

Fui convidado para oferecer um workshop em um encontro na Universidade de Greenwich sobre “Other Ways of Knowing” – Outras Formas de Conhecer.

Antes do início dos workshops tivemos algumas apresentações e em uma delas chamou a atenção de todos a introdução de alguns ‘saber-fazer’ como fundamentais para o conhecer. Exemplos eram coisas práticas como cozinhar e jardinagem. Tipos de coisa que pedem ser praticadas, alinhando o conhecer com habilidades de saber-fazer.

Achei interessante e de fato condizente com a proposta do encontro. Trabalhar conhecimento é coisa tradicional nos sistemas educacionais, mas nem tanto as habilidades de saber-fazer.

Habilidades vão além de um mero conhecer e precisam de espaços de vivência.

Ainda assim, quando perguntado, disse que não achava esses conheceres mais fundamentais que outras formas existentes, nem mesmo mais fundamentais que aula de matemática no quadro negro.

E por que extrapolar outras formas de conhecer não é a questão fundamental, especialmente nas instituições escolares?

Ora, porque tanto conhecimentos como habilidades, quando colocados de forma obrigatória para o aprendiz, ensinam ‘saber’ e ‘saber-fazer’ mas ao mesmo tempo des-ensinam o fundamental – des-ensinam a capacidade do aprendiz de tomar responsabilidade pelo que quer aprender.

Tomar responsabilidade pelo próprio aprendizado é uma atitude que as instituições escolares tradicionais ignoram e, pior ainda, desencorajam.

O lugar-comum é o aprendiz ter pré-determinado o que se deve aprender, seja o tópico relacionado com matemática ou com jardinagem. Não existe procura, questionamento e decisão de responsabilizar-se pelo aprendizado. Tenta-se motivar a curiosidade no aprendiz de algo que nasceu do outro.

É importante existir o espaço para que o aprendiz possa entrar em contato com conhecimentos e habilidades, mas nada disso tem a capacidade de despertar uma atitude de aprendiz.

Ter uma atitude de aprendiz, por outro lado, faz com que a pessoa usufrua os espaços ofertados e mais, que crie seus próprios espaços e oportunidades.

Nestes espaços ela não só encontrará os conhecimentos e habilidades como poderá gerá-los (ou re-descobri-los) para responder ao seu ‘querer-saber-fazer’.

Atitude de aprendiz é o fundamental.

from urban-monk.com

A Escola Fabricando Fracasso

Já tive a oportunidade de explorar a percepção — que acho errônea — de que ter sucesso na vida é consequência de ter aprendido bem na escola.

Vender sucesso escolar como plataforma para a vida é enquadrar aprendizagem em conteudismos curriculares e restringir aprender exclusivamente ao meritocrático, mensurável e economista.

São diversos os exemplos de que aprender bem o que a escola oferece não tem correlação com sentir-se bem sucedido na vida. Na lista de fracassos escolares constam gênios da física, artistas revolucionários e empresários milionários. E estes são somente os sucessos que a sociedade reconhece e comenta, mas há muitos outros sucessos pessoais que não entram para a história.

Como trabalhei em uma escola onde as crianças não eram obrigadas a assistir às aulas, me perguntam sempre sobre aquelas que decidem não pisar em sala de aula (mesmo eu tendo bem mais histórias das que eventualmente decidem participar e se envolvem no que decidiram explorar).

Vamos imaginar uma criança hipotética que não aprendeu a ler e tem 14 anos. Fracasso por todos os parâmetros ordinários e oficiais.

Saber ler e o básico de matemática é indicador de sucesso e, obviamente, habilidades que em muitos contextos da nossa sociedade é gerador de autonomia.

Na escola, conversaríamos com ela sobre a vantagem de se saber ler nos dias de hoje, nas belezas que se pode encontrar na leitura e convidá-la para explorar a prática no seu ritmo. Nada mais do que conhecer a criança e dialogar.

— E se a criança decide fracassar? Vocês fazem o quê?

Nenhuma pessoa saudável decide fracassar. A determinação de fracasso escolar é uma etiqueta que geramos e oferecemos à criança, resultado exatamente da nossa percepção de sucesso e fracasso na vida e sua correlação com sucesso na escola.

E imaginando mais: imagine se a criança realmente decide que vai ser um fracasso na escola. E decide mais: ser um fracasso na vida.

Será que forçá-la a assistir aulas e aumentar sua performance na escola vai mudar a sua decisão? Ou reforçá-la?

from bw-grid.de

Nos Separamos das Nossas Crianças

Tive muitas conversas interessantes com os queridos anfitriões de um recente encontro na Eslovênia.

Juntei-me a uma vila de aprendizado, uma semana de espaço aberto para conversarmos sobre as questões que nos interessa e para aprendermos a viver e aprender juntos.

Uma das conversas recorrentes e que bastante me marcaram foi a relação de todos nós, moradores desta vila temporária, com as mais de 20 crianças que estavam presentes – de 3 a 17 anos de idade.

Ficou clara a dificuldade de relacionamento entre adultos e crianças e mais ainda a falta de reflexão que fazemos da diferença de ter muitas gerações dividindo o mesmo espaço.

Em toda vila que se preze existe gente das mais diversas idades. Há inclusive os mais idosos e as crianças que eventualmente necessitam de cuidados e atenção extras. Nela se vive todo mundo junto, um aprendendo com a geração de antes e de depois.

Acontece que já não vivemos mais em vilas. Nos separamos das crianças e não sabemos mais como lidar com a diferença de idade e de contribuição para uma vida em comunidade. Os que tem filhos tem um pouco mais de vivência, mas mesmo assim não muita (vão cedinho para uma instituição que “cuida”), e não necessariamente com um grupo de crianças se relacionando.

Nesse espaço ficou clara a dificuldade de se relacionar e até de se falar sobre o saber relacionar-se com crianças. Queríamos conversar e os pequenos gritavam, corriam e faziam bagunça. E agora? Estamos em uma vila ou em uma conferência? Quem vai dizer para o menino que isso não pode? Cadê a mãe desse moleque pentelho?

Nos separamos das nossas crianças. Nós, herméticos, aprendemos apenas com os racionais escolarizados. As crianças aprendem com um de nós em como se tornar racionais escolarizados. Perdemos todos.

Recomendado: A Educação Proibida

A Educação Proibida (em castelhano com legendas em português) traz reflexões sobre as instituições educacionais atuais e as abordagens e alternativas em países de língua espanhola.

Diferente de outros filmes que são muito melodramáticos ou críticos sem apresentar alternativas, A Educação Proibida explora o tema de forma aberta e não cai no lugar comum de “modernizar” o processo educativo.

Felicitaciones aos produtores que fizeram mais do que os de Corrida para Lugar Nenhum em conteúdo e, ainda por cima, liberaram a obra para distribuição.

Você pode assisti-la abaixo com legendas em português ou visitar a página do filme e baixa-lo para seu computador.

from wikipedia.org

Teus filhos não são teus filhos

A versão curta de minha explicação sobre Summerhill é: um lugar onde as crianças podem ser elas mesmas.

Quando crianças já temos que lidar com nossas próprias ansiedades, medos e descobertas. Por quê ainda insistir em imprimir nelas as ansiedades de adultos?

Alguns pais são figuras tão ansiosas que colocam os filhos em uma escola onde possam controlar o que acontece de perto. Outros decidem por ensino domiciliar para estar sempre na cola da criança.

Já escrevi antes que uma das grandes críticas a Summerhill vem da crença (hoje em dia pop) de que a participação dos pais é fundamental na escola. Não acho.

Não se trata de ser contra os pais estarem na escola, mas de ser contra a criança não ter um espaço para si. A criança tem que ter um espaço livre dos pais, um espaço que seja da criança.

A poesia abaixo vem nas primeiras páginas do livro “Liberdade sem medo (Summerhill)”. Em minha interpretação ela representa muito bem os pensamentos da escola em tratar criança não como nossos pertences ou aquisições, mas como pessoas traçando seu próprio caminho.

Khalil Gibran

Teus filhos não são teus filhos.
São filhos e filhas da Vida, anelando por si própria.
Vêm através de ti, mas não de ti,
E embora estejam contigo, a ti não pertencem.
Podes dar-lhes teu amor, mas não teus pensamentos,
Pois que eles têm seus pensamentos próprios.
Podes abrigar seus corpos, mas não suas almas,
Pois que suas almas residem na casa do amanhã, que não podes visitar sequer em sonhos.
Podes esforçar-te por te parecer com eles, mas não procures fazê-los semelhantes a ti,
Pois a vida não recua, e não se retarda no ontem.
Tu és o arco do qual teus filhos, como flechas vivas, são disparados
……………………….
Que a tua inclinação, na mão do arqueiro, seja para a alegria.Kahlil Gibran

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by ioneelev8

Confiança nos Grupos e em Espaços de Aprendizagem

Como resposta a um artigo colocando confiança como central para o processo de sustentabilidade social, recebi como sugestão* a leitura do livro de Rafael Echeverría La empresa emergente, la confianza y los desafíos de la transformación.

foto by ViaMoi

A Confiança É Determinante

A confiança é determinante nas ações de pessoas dividindo um espaço intencional de aprendizagem. Confiança esta que será gerada tanto entre as pessoas de um grupo como na percepção de cada indivíduo sobre si mesmo.

Isso é verdade tanto em grupos onde um processo é mais fechado e dirigido como em um mais aberto e distribuído.

Processo Dirigido versus Distribuído

Num processo de aprendizagem altamente dirigido a confiança se deposita na aposta de competência de uma figura de autoridade como um palestrante ou professor. Neste contexto damos poder de autoridade a quem julgamos competente e até o momento em que essa competência é questionada.

Ainda existem autoridades e estrutura de poder em um processo mais distribuído, sem a figura formal de autoridade. Vale ressaltar que o uso de poder não implica comando e controle ou autoritarismo, mas poder como determinante de como declarações, afirmações e julgamentos de uma pessoa serão recebidos com confiança pelos demais. Essa confiança é construída e des-construída no processo relacional de um grupo.

Vamos Conversar Sobre os Processos de Grupo com Autoridade Distribuída

Como processo relacional, confiança raramente acontece em um curto espaço de tempo. Um grupo que distribui confiança também distribui autoridade na medida em que vê cada participante como co-autor da história do grupo.

Na visão do participante, estar no espaço de co-autoria implica reconhecer seu papel e responsabilidade em um processo de aprendizagem compartilhada.

Estes Grupos de Co-autoria são uma Raridade

Neles a criação das histórias e ações compartilhadas acontece na intersecção das vozes de várias pessoas, em um espaço sempre complexo e susceptível a fatores não explorados ou emergentes. Para chegarmos a grupos de co-autoria temos que passar por um processo em que incertezas e medos em lidar com essa complexidade são recorrentes.

Echeverría cita o sociólogo Niklas Luhmann dizendo que a confiança diminui a complexidade, reduzindo a margem de possibiliades para algo mais simples com o qual conseguimos lidar melhor. Essa complexidade e a incerteza trazida por ela é a grande geradora de ansiedade em processos de grupo.

Um Grupo Lidando com Ansiedade

Uma das formas conhecidas para lidar com a ansiedade é a determinação de um líder no qual depositamos a ‘confiança’ de nos guiar para o caminho desejado.

Essa ‘confiança’ mostra-se em realidade um subterfúgio, um atalho ao verdadeiro confiar através de uma falsa figura de poder, um autor que, ao contar a história como em um monólogo, eventualmente se tornará um eterno herói ou vilão, um líder incompetente ou uma desculpa para a desintegração do próprio grupo.

“Tudo o que você precisa nesta vida são ignorância e confiança; aí o sucesso é certo” – Mark Twain

Novamente com olhos de participante: o medo do incerto é o gerador da figura de liderança que concebemos nos dias de hoje. Confiar nos demais e em si como co-autores tem como pré-requisito a capacidade de entreter em alguns momentos o incerto como algo além de uma simples ameaça.

Essa capacidade é determinante na nossa forma de ação. As pessoas que se tornam competentes em ver incerteza como mais do que ameaça podem interpretar acontecimentos de forma a gerar novas possibilidades de ação no futuro. São pessoas mais criativas e mais adaptáveis às inevitáveis mudanças que ocorrem ao nosso redor.

* Agradeço a Pablo Villoch pela recomendação.

by allthingslearning

Como os Economistas Podem Salvar a Educação Brasileira

Economistas são os verdadeiros Educadores

Toda instituição pode ser gerenciada melhor e mais eficientemente e isso não é diferente com a Educação. A questão é entender o que queremos quando educamos para podermos ser mais eficientes nessa direção.

Dada uma certa definição do para que educar, quero sustentar que são os economistas os mais capacitados para fazer o trabalho de gerência. Nessa definição, acho que eles devem ser os gestores educacionais e, quem sabe, os verdadeiros educadores.

Deixe-me explicar a idéia: a educação atual é um processo de gestão de resultados. Os índices educacionais medem as capacidades dos alunos através de exames e a definição de sucesso é conseguir um bom resultado nestes tais exames.

Não me parece coincidência que os economistas recebam destaque na área educacional. Se a educação atual é um processo de gestão, nada melhor do que eles para gerenciar a casa. Afinal, economia significa exatamente isso, administrar a casa (do grego οἶκος, oikos “casa” e νέμω, nemo “administrar”). Se Educação é uma instituição a ser administrada então os economistas são os mais capacitados a serem os gestores educacionais.

Em Busca de Educação de Qualidade

O pensamentos dos educadores-economistas é tão lógico como a famosa lei de oferta e demanda. Basta entendermos o que eles assumem ser o papel da educação e o que é qualidade educacional. Imagino que eles assumam o seguinte:

Educação de qualidade significa mais oportunidade para que os alunos se desenvolvam intelectualmente e aprendam os conteúdos fornecidos. Aprender estes conteúdos torna-os mais preparados para sua atuação em nossa sociedade e para terem melhor perspectiva de vida.

O economista Gustavo Ioschpe acha que devemos aprender com os Chineses como se faz educação. Em sua especial visita no grande país asiático, Ioschpe nos conta a história de chineses que são a cara do que esperamos da China: esforçados. Talvez se tivessemos uma estrutura educacional que incentivasse o aluno brasileiro a esforçar-se mais, teríamos melhores índices de qualidade educacional.

Outro economista, Ricardo Paes de Barros, foi convidado para ser secretário de Assuntos Estratégicos da presidenta e revolucionar a educação brasileira. Para a revolução ele se baseia na ciência e em métodos aplicados em outros países. Esses métodos avaliam crianças na pré-escola para ver se seu desenvolvimento intelectual está otimizado ou se podem ser melhorados.

Baseado no que assumimos, ambos os economistas estão com toda a razão! Um sistema social que torna nossos alunos mais esforçados e a possibilidade de incentivar intelectualmente a criança desde mais cedo parecem ser caminhos para maior desenvolvimento intelectual, mais obtenção de conteúdo e maior preparo para o futuro.

Problema resolvido.

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by One From RM

Intervenção a Serviço de Quê?

Acabei de voltar de duas semanas intensas estudando-me e estudando grupos na conferência Tavistock que acontece há 66 anos na Universidade de Leicester.

A conferência tem como uma das suas premissas básicas que grupos trabalham em uma tarefa consciente mas sempre tem um processo inconsciente que ocorre paralelamente. Acessar esse processo inconsciente pode estar a serviço de facilitar o desenvolvimento da tarefa ou do próprio desenvolvimento do grupo e de seus membros.

O papel do facilitador é de prestar atenção e criar hipóteses sobre a narrativa insconsciente do grupo quando ele/a julgar que isso é uma intervenção que serve o grupo em direção a seu objetivo.

Tivemos diversas sessões de trabalho e pude exercitar a formulação destas hipóteses e testá-las com os grupos com os quais trabalhei. Esse exercício pareceu ser uma mistura de atenção aos padrões de fala das pessoas juntamente com as formas de expressão, emoções e o não-verbal.

Foi interessante ver como a narrativa do grupo é influenciada quando alguns padrões são expostos como possibilidade.

Em uma das muitas conversas informais durante a hora do jantar, aprendi sobre as intervenções que não são adequadas.

O contexto era uma conversa sobre racismo onde uma carga de emoções (raivas, frustração, culpa, etc) foi bloqueada por um comentário que racionalmente fazia bastante sentido.

Lembrei dos momentos em que eu fiz o mesmo, expus um comportamento que fechou o espaço para que essas emoções pudessem ser expressadas. Me mostrei sagaz e atrapalhei o processo do grupo.

Ter espaço para expressar raiva pode ser fundamental para a saúde de um grupo. Aprendi que intervenção que racionaliza emoções que precisam ser expressadas, mesmo as verbalmente violentas, estão apenas empurrando as questões para debaixo do tapete.

A questão é: varrer para debaixo do tapete serve melhor o grupo naquele momento? Por vezes sim, mas algumas vezes apenas adia o confronto inevitável com assuntos que ficam vivos narrativa inconsciente.

Essa narrativa inconsciente parece ser a causa de grupos que parecem sempre em conflito sem motivo aparente ou simplesmente apáticos. Trata-se de uma história oculta que sequestra e paralisa o grupo.

Como saber se a intervenção faz sentido? Lembrei da sempre relevante pergunta: ela está a serviço de quê?